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À l’heure de la généralisation des usages de communication électronique, on peut s’interroger sur la nécessité qu’il y a à exiger encore du jeune enfant d’apprendre à écrire à la main. Toutefois, tous les travaux entrepris ces dernières années à ce sujet témoignent de liens étroits entre apprentissage de l’écriture manuscrite, apprentissage de la reconnaissance visuelle des lettres et apprentissage de la lecture, faisant de l’acquisition de l’écriture manuscrite une contribution essentielle à l’entrée de l’enfant dans la « littératie » (le langage écrit).
Il demeure donc important pour l’enfant de réussir cet apprentissage complexe, d’autant plus qu’il est largement démontré que des difficultés dans celui-ci s’accompagnent souvent de performances scolaires perturbées, et d’une fragilité dans l’estime de soi, affectant ainsi directement la réussite académique future. Comment expliquer ce lien entre écriture et performances scolaires ultérieures ? On apprend à écrire pour exprimer des idées, pour prendre des notes, pour communiquer, pour restituer des connaissances. Si l’enfant doit porter son attention et une partie de ses ressources cognitives sur son écriture, par insuffisance d’automatisation de cette activité, alors il ne pourra en consacrer suffisamment aux activités cognitives de plus haut niveau, de réflexion et d’organisation de la pensée, qui se déroulent nécessairement en parallèle à l’exécution mécanique du geste graphique. Inversement, si l’enfant souffre de difficultés au niveau des traitements cognitifs supérieurs, alors des répercussions au niveau inférieur de l’exécution motrice pourront s’observer, surtout sous forme de ralentissement. Les influences sont donc bidirectionnelles entre l’activité cognitive et la mécanique de l’écriture.

Écrire : un long apprentissage

Écrire, c’est à la fois produire des morphocinèses, c’est-à-dire des gestes qui développent dans l’espace graphique les formes caractéristiques de chaque lettre, et des topocinèses, c’est-à-dire des mouvements qui assurent l’organisation spatiale de l’écriture dans l’espace, comme l’espacement entre les mots, le maintien d’une ligne de base, etc. C’est aussi apprendre à adopter une posture qui libère au mieux les mouvements du membre supérieur dominant, tout en garantissant un appui du corps suffisant et un contrôle visuel optimal sur la trace écrite produite, apprentissage très lent qui n’est achevé que vers dix-douze ans. Enfin, c’est encore apprendre à utiliser une saisie mature et adaptée de l’instrument scripteur, ce qui s’établit vers sept-huit ans, et peut évoluer par la suite, plusieurs types de tenue du crayon pouvant donner lieu à des écritures tout aussi lisibles et rapides. Qu’est-ce qui, dans l’apprentissage de l’écriture, peut donc donner lieu à la formation d’automatismes, pour que cette activité soit au service plutôt qu’une entrave à la pensée ? Les scientifiques s’accordent à reconnaître que ce sont les programmes moteurs responsables de la production des lettres qui doivent s’automatiser pour que celle-ci libère des ressources attentionnelles de l’enfant, comme, à un niveau hiérarchique plus élevé, la récupération automatique de la forme orthographique des mots contribuera également à dégager les ressources cognitives nécessaires à la production du texte visé. Les premières lettres de l’enfant de cinq-six ans sont cabossées, retouchées, avec des tailles trop grandes, des courbures inappropriées. Le tracé est incertain, lent, sans fluidité, les mouvements étant sous un contrôle perceptif, visuel, proprioceptif et kinesthésique constant (on parle de contrôle rétroactif). La vitesse augmente de manière continue au travers les âges. Une première automatisation des gestes apparaît vers huit-neuf ans, avec la production d’une écriture à la fois lisible et fluide en grande partie indépendante de feedback (ou retours) perceptifs pour ce qui concerne la formation des lettres (on parle alors de contrôle proactif). L’exigence d’augmentation de la vitesse après cette étape des huit-neuf ans peut engendrer des détériorations partielles de la lisibilité de l’écriture, et ce n’est qu’à l’adolescence que cet apprentissage finit par se stabiliser, en permettant une personnalisation de l’écriture de chacun. L’écriture sera à nouveau en évolution chez la personne âgée, sa variabilité s’accroît d’un point de vue spatial et elle connaît un ralentissement certain.

Écriture : des différences interindividuelles importantes

L’écriture est affectée par divers facteurs liés à l’individu ou au contexte. Les filles présentent en moyenne des écritures de meilleure qualité que celle des garçons, cette différence restant vraie à l’âge adulte. Les différences liées à la vitesse, souvent à l’avantage des filles, sont toutefois plus discutées dans la littérature scientifique. De manière cohérente, les enfants présentant un trouble de dysgraphie comprennent beaucoup plus de garçons que de filles. Contrairement à des idées reçues, l’écriture des enfants gauchers n’est pas moins lisible, ni moins rapide, que celle des enfants droitiers. Les études ne rapportent pas de différences en qualité ou en rapidité de l’écriture selon la latéralité des enfants. L’écriture des enfants gauchers est en revanche sensible à la posture qu’ils adoptent pour cette activité, les oscillations entre une posture inversée par rapport à celle des droitiers ou au contraire similaire étant préjudiciables à la qualité de l’écriture. Du côté des facteurs contextuels, les travaux comparant la lisibilité et la rapidité de différents types d’écriture sont parmi les plus intéressants. L’écriture cursive apparaît moins rapide mais donne lieu à une meilleure qualité que l’écriture script. Toutefois, il semble que ce soit un style mixte, mélangeant le cursif et le script (tendance à produire les lettres p, t, d, v, i, plutôt en script par exemple), qui permette les performances les plus efficaces. C’est d’ailleurs vers ce type d’écriture qu’évoluent grand nombre d’adultes.

Enfin, on relèvera qu’un diagnostic de dysgraphie ne peut guère être posé avant la première étape d’automatisation de l’écriture, soit au niveau du CE2 environ. Cela concerne alors environ 6 p. 100 des élèves, ce qui fait de cette acquisition un enjeu sociétal important pour combattre l’échec scolaire. Par ailleurs, la plupart des troubles développementaux s’accompagnent de troubles de l’écriture, comme dans le cas de l’autisme, de troubles de déficit de l’attention avec ou sans hyperactivité, de troubles de l’acquisition de la coordination motrice. Des problèmes dans la lisibilité et la formation des lettres sont souvent mis en avant, posant ainsi la question du passage à l’automatisation des gestes d’écriture chez ces enfants.

Les travaux actuels sur l’écriture sont fortement orientés vers la détermination des régions du cerveau spécifiquement associées aux différents processus impliqués dans la production écrite d’un mot.

—  Annie VINTER pour Universalis

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